Liberi, ma non troppo

Stereotipi di genere a scuola e nel lavoro

Ci chiediamo mai perché la nostra società funziona in questo modo?

Quanto pesano gli stereotipi di genere nella nostra organizzazione sociale?

“Researchers from a variety of fields have studied the effects of gender stereotypes on outcomes. Areas most typically explored relate to the effects of expectancies on achievement outcomes in the fields of science, technology, engineering and mathematics (STEM), successes and leadership positions in the work world, and in the exhibition of stereotypically gender-related personality traits. Significant attention has also been given to the role of stereotype threat as a potential cause of stereotypical performance-related behaviors. Results have revealed that gender-specific behaviors in these domains are often the function of a self-fulfilling prophecy in which social expectations shape performance.”

SELF-FULFILLING PROPHECY AND GENDER, Midlarsky, Rosenzweig

I ragazzi sono più portati per lo studio delle scienze e le ragazze per le discipline umanistiche?

Le meta-analisi dimostrano costantemente che le ragazze e i ragazzi sono in media molto più simili di quanto si creda, in una gamma di abilità. Ad esempio, una meta-analisi sulle differenze tra i sessi sulle capacità matematiche, basata su 100 studi e test su oltre tre milioni di persone (Hyde, Fennema e Lamon, 1990), ha rilevato un lieve vantaggio delle ragazze nel calcolo alle elementari e alle medie, nessuna differenza nella risoluzione di problemi fino alle medie e un vantaggio maschile nella risoluzione di problemi solo a partire dalle superiori.

Nonostante i diversi studi che provano che il genere non influenza le capacità matematiche, la nostra società però spinge i ragazzi verso facoltà STEM (scienza, tecnologia, ingegneria e matematica) e le ragazze verso facoltà HASS (scienze umanistiche, arte e scienze sociali).

Il divario tra i risultati maschili e femminili nei test di matematica dipende dal grado di parità di genere del Paese in cui si vive (Guiso, Monte, Sapienza e Zingales, Science, 2008): in Norvegia e Svezia non ci sono differenze tra uomini e donne in questi test, mentre in Turchia la differenza è notevole. Sembra quindi che le differenze di attitudine alla matematica tra i generi, siano costruzioni sociali. Una meta-analisi su quasi mezzo milione di studenti di 69 Paesi (Else-Quest, Hyde e Linn, 2010) ha trovato differenze medie di rendimento molto piccole, ma variabili da Paese a Paese; il divario risultava associato ad alcuni indicatori specifici di parità, come la quota di donne nella ricerca e in parlamento. È un’associazione, non la prova di una causa.

A cosa sono dovute queste differenze?

Alcune delle motivazioni principali che possono spingerci in una direzione piuttosto che nell’altra possono essere:

1. appartenenza sociale: veniamo spinti verso studi e professioni dove il nostro genere è più rappresentato.
2. autoefficacia: quanto crediamo di poter avere successo in un settore dipende anche da quanto riteniamo di poter essere competenti
3. valore sociale: quanto è il valore e quali sono le ricompense che associamo ai possibili percorsi di studio e professionali.

Tutte queste motivazioni sono legate agli stereotipi di genere.

Fin da bambini siamo esposti a comportamenti che ci spingono verso una visione stereotipata dei generi, i bambini piccoli imparano più da quello che vedono che da quello che viene loro spiegato: famiglia, televisione, scuola, spingono i bambini a costruirsi un’immagine di loro stessi legata al sesso di appartenenza. L’abbigliamento, i giochi, il modo con cui ci si rivolge loro, i modelli di riferimento, i libri, le favole, contribuiscono a creare un’immagine chiara di come dovrebbe essere un bambino o una bambina.

Nei corsi di psicologia sociale, si fa spesso riferimento alle aspettative legate agli stereotipi che nascono nelle scuole primarie e anche prima. Uno degli esempi riguarda la nascita della profezia che si autoavvera a partire dagli stereotipi di genere di insegnanti e genitori.

L’impatto degli stereotipi fin dall’infanzia

Uno studio pubblicato su Science nel 2017 ha rivelato che già all’età di 6 anni, le bambine attribuiscono meno spesso dei coetanei maschi al proprio genere l’essere “molto, molto intelligenti”. Questo stereotipo, che associa la genialità ai maschi, orienta già a quell’età i loro interessi: le bambine di 6 anni si tengono più spesso alla larga dalle attività presentate come adatte ai bambini “molto, molto intelligenti” (Bian et al., 2017).

Ma perché accade questo? La ricerca suggerisce che i bambini assorbono gli stereotipi culturali in modo implicito, attraverso:

• Linguaggio differenziato (“Sei brava in italiano, lui è portato per la matematica”).

• Modelli di riferimento (libri di testo, media e giochi che rafforzano ruoli tradizionali).

• Aspettative inconsce di genitori e insegnanti, che possono incoraggiare comportamenti diversi in base al genere.

La profezia che si autoavvera è la creazione di un comportamento coerente con l’impressione precostituita.

Quando le aspettative che una persona importante (o la società nel suo insieme) nutre nei confronti di un’altra fanno sì che quest’ultima agisca in modo da confermare tali aspettative, ci troviamo davanti alla profezia che si autoavvera.

Questo succede perché, inconsapevolmente, le nostre aspettative ci portano ad agire in modi che sollecitano nell’altra persona comportamenti atti a confermarle.

In poche parole: mi comporto a seconda di quello che ci si aspetta da me, finché questo non mi fa diventare conforme alle aspettative.

Le profezie che si autoavverano possono nascere ovunque (casa, scuola, lavoro, tempo libero con gli amici) e sono molto difficili da riconoscere.

Famoso a questo proposito è l’esperimento di Rosenthal e Jacobson (Pygmalion in the Classroom, 1968), in cui i ricercatori comunicarono a degli insegnanti alcuni nominativi di studenti che avevano capacità superiori alla media secondo i risultati di un test, in realtà i nomi degli studenti furono scelti casualmente. Dopo alcuni mesi gli studenti segnalati come future promesse cominciarono a dare risultati migliori rispetto ai loro compagni di classe, e non solo dalle valutazioni degli insegnanti ma da test obiettivi.

Le aspettative degli insegnanti rispetto a questi ragazzi spinsero gli insegnanti stessi a prestare maggior attenzione a questi studenti, stimolandoli e aiutandoli a raggiungere una migliore preparazione.

Il comportamento degli insegnanti e le loro aspettative sono quindi un elemento importante che concorre ai risultati degli studenti.

La profezia che si autoavvera è più efficace nei confronti di chi non ha ancora solide opinioni sulle proprie capacità, quindi agisce in maniera forte su ragazzi in età scolare.

Stereotipi a scuola e nelle scelte universitarie

Nonostante le meta-analisi mostrino che le differenze cognitive tra i sessi sono minime, la rappresentazione femminile nelle facoltà STEM rimane bassa. Perché?

• Autopercezione delle capacità: Le ragazze, esposte allo stereotipo che “la matematica è per maschi”, sviluppano minore fiducia nelle loro abilità, anche quando ottengono voti alti (OECD, 2017).

• Influenza degli insegnanti: Uno studio di Lavy e Sand (working paper NBER del 2015, poi Journal of Public Economics, 2018) ha mostrato che i pregiudizi degli insegnanti della scuola primaria a favore dei maschi avvantaggiano i ragazzi e penalizzano le ragazze, influenzando le loro scelte future.

• Effetto Paese: come visto sopra, in nazioni con maggiore uguaglianza di genere (es. Norvegia, Svezia), il divario STEM si riduce, confermando che si tratta di un costrutto sociale, non biologico. In Italia il divario resta ampio: nella rilevazione OCSE PISA 2022 i quindicenni maschi hanno superato le coetanee di 21 punti in matematica, mentre le ragazze hanno superato i ragazzi di 19 punti in lettura.

Gli stereotipi di genere degli insegnanti e dei genitori condizionano quindi i ragazzi, che cercando inconsciamente di compiacerli finiscono per avverarli.

Il percorso verso le pari opportunità (e pari compensi) viene quindi ostacolato creando inconsapevolmente dei percorsi preferenziali per i generi, a prescindere dalle capacità. Questo crea un danno economico oltre a favorire la disparità.

Conseguenze nel mondo del lavoro

Gli stereotipi non si fermano a scuola, ma si ripercuotono sulle carriere:

• Sottorappresentazione nelle STEM: tra i laureati in materie scientifiche, le donne lavorano nel settore meno spesso degli uomini. Secondo Eurostat, nel 2023 le donne erano il 41,0% degli scienziati e ingegneri occupati nell’Unione europea; in Italia il 34,1%, tra le quote più basse.

• Divario retributivo: Le donne che entrano in ambiti STEM guadagnano in media meno degli uomini, anche a parità di ruolo.

• Barriere alla leadership: Le donne sono percepite come meno adatte a ruoli di comando, tanto che solo l’11,2% delle aziende Fortune 500 è guidato da una donna (56 su 500; Fortune, giugno 2026). Accade anche nell’università italiana: secondo She Figures 2024 della Commissione europea, nel 2022 le donne occupavano il 27% delle posizioni accademiche di vertice (grado A), contro il 21% del 2013.

Contrastare gli stereotipi

È comunque possibile ridurre questi effetti con interventi mirati:

A scuola:

• Modelli femminili positivi: Studiare scienziate, matematiche e ingegnere aumenta l’interesse delle ragazze (Microsoft, 2018).
• Didattica neutrale: Evitare frasi come “i ragazzi sono più bravi in matematica” migliora i risultati di tutti.
• Giochi non stereotipati: Bambine esposte a giochi di costruzione sviluppano migliori abilità spaziali, utili per le STEM (Levine et al., 2012).

Nel lavoro:

• Blind recruitment (CV anonimi) riduce i bias nelle assunzioni.
• Programmi di mentoring: avere un mentore o uno sponsor favorisce l’avanzamento di carriera delle donne.
• Politiche di flessibilità: Aiutano a ridurre il “motherhood penalty” (penalizzazione delle madri sul lavoro).

Il costo economico degli stereotipi

Oltre all’ingiustizia sociale, gli stereotipi hanno un impatto economico:

• Secondo il McKinsey Global Institute (The Power of Parity, 2015), ridurre il divario di genere nel lavoro al ritmo dei Paesi più virtuosi avrebbe potuto aggiungere 12.000 miliardi di dollari al PIL mondiale annuo entro il 2025.

Conclusioni

Gli stereotipi di genere non sono solo “pregiudizi”, ma meccanismi strutturali che limitano il potenziale di individui e società. Combatterli richiede consapevolezza, educazione e politiche attive a partire dalla scuola, fino al mondo del lavoro.

Fonti:

• Bian, L., Leslie, S. J., & Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science, 355(6323).
• Guiso, L., Monte, F., Sapienza, P., & Zingales, L. (2008). Culture, Gender, and Math. Science.
• Hyde, J. S., Fennema, E., & Lamon, S. J. (1990). Gender differences in mathematics performance: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 107(2).
• Lavy, V., & Sand, E. (2018). On the origins of gender gaps in human capital: short- and long-term consequences of teachers’ biases. Journal of Public Economics, 167.
• OECD (2017). The Pursuit of Gender Equality: An Uphill Battle.
• Fortune (2026). Fortune 500: le aziende guidate da donne (56, pari all’11,2%).
• McKinsey Global Institute (2015). The Power of Parity: How Advancing Women’s Equality Can Add $12 Trillion to Global Growth.
• Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom.

Alberto Viotto